Webinaire - Printemps de la Recherche en Éducation 2020

Le Réseau des INSPÉ organise jusque fin juin à la 6ème édition du Printemps de la Recherche en Éducation.

La thématique du webinaire est «Les arts et les savoirs fondamentaux : enjeux de formation».

La maitrise des fondamentaux conditionne la réussite scolaire et le destin social de chaque élève.

Bien que chaque discipline scolaire vise des objectifs qui lui sont propres, elle participe également au développement des compétences relatives aux savoirs fondamentaux. Les arts, comme les autres disciplines scolaires contribuent à cette construction. L’objectif de ce webinaire est de faire le point sur les recherches en éducation menées dans différentes disciplines scientifiques (sciences du langage, didactiques des disciplines, neurosciences, sciences de l’éducation…) portant sur cette question de l’articulation entre les arts et les fondamentaux.

Assistez à 7 conférences en ligne (d'une durée d'une heure) et interagissez avec nos intervenants.

Toutes les vidéos des conférences sont également disponibles sur la chaîne YouTube du Réseau des INSPÉ.

L'inscription est gratuite mais obligatoire. Pour assister aux web-conférences, cliquez ici.

Ce cycle de conférences est organisé en partenariat avec le Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, le Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, la CASDEN, la MAIF et la MGEN.

Programme

• Web-conférence du 25 mai – Marina KRYLYSCHIN

« Art » et enseignement/apprentissage du français oral et écrit (LM et LE) : théorisations et pratiques

L’étude des liens théoriques et pratiques entre art et apprentissage d’une langue montre que les deux domaines ne trouvent pas d’emblée d’applications réciproques ni de correspondances théoriques directes, mais qu’il faut passer par des notions extérieures à ces domaines, des notions transversales aux SHS, pour penser la contribution de l’art à l’apprentissage d’une langue. Nous en présenterons trois : la notion de médiation, celle d’énaction, et celle d’expérience esthétique.

Notre propos se focalisera dans un deuxième temps sur les emplois de reproductions d’œuvres d’art dans des manuels de français (LM et LE). Nous verrons quelles finalités langagières orales et écrites servent les œuvres convoquées. Nous interrogerons également la place que réservent ces activités à l’expérience esthétique en classe de langue.

Certains points de notre développement seront mis en regard de résultats d’études rapportées dans le rapport de l’OCDE (L’art pour l’art ? Ellen Winner, Thalia R. Goldstein and Stéphan Vincent-Lancrin, 2014).

Nous viserons dans un troisième temps à articuler de façon plus directe pratique artistique et linguistique, comprise comme cadre théorique de référence et comme objet d’enseignement. Nous proposerons de voir comment les pratiques artistiques que sont le dessin ou la photographie d’écritures urbaines, articulées avec les théories linguistiques de l’écriture, pourraient participer à l’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture.

• Web-conférence du 27 mai – Nathalie SAYAC

Revisiter ou découvrir des concepts mathématiques avec des artistes contemporains

Il est parfois délicat, voire difficile, de retravailler, en formation, des savoirs mathématiques fondamentaux (le carré, le parallélisme, les angles, etc.) que les enseignant·es ne questionnent plus parce qu’ils ou elles estiment les maitriser ou parce qu’ils ou elles considèrent savoir les enseigner. Un détour par l’art contemporain permet souvent de revoir utilement ces savoirs, en les retravaillant dans un autre contexte, en obligeant les enseignant·es (et par conséquent leurs élèves) à porter sur eux un autre regard.

Le carré, π, l’aléatoire, le parallélisme, l’étalon, les angles sont quelques-uns des concepts mathématiques que François Morellet (1926-2016) a utilisés dans ces œuvres, sans les dénaturer. C’est pourquoi, les œuvres de cet artiste français ayant appartenu au courant de l’abstraction géométrique permettent de revisiter utilement et plaisamment, dans le cadre de formations initiales ou continues, certains savoirs (formes géométriques, π, décimaux) ou savoir-faire (tracer des droites parallèles, reconnaitre un carré) fondamentaux en mathématiques.

Je propose, dans cette contribution, d’illustrer cette proposition à partir d’une sélection d’œuvres de Morellet.

Mais l’apport de l’art contemporain à l’enseignement des mathématiques ne saurait se réduire à revisiter des savoirs fondamentaux, il peut également permettre de faire découvrir aux enseignant·es de nouveaux concepts mathématiques tels que l’infini, les notions de suite numérique ou d’aléatoire. Ces concepts ne peuvent être considérés comme des savoirs fondamentaux, mais ils contribuent utilement à en aborder et en approfondir certains (les nombres, le calcul, la résolution de problèmes, etc.).
La deuxième partie de ma contribution sera donc consacrée à la présentation de ces concepts nouveaux à partir des œuvres d’artistes contemporains (Opalka, Merz, Van Doesburg, Bézie).

• Web-conférence du 3 juin – Claudine GARCIA-DEBANC AIRDF

Le sensible, le sujet, les formes scolaires et les normes. La contribution des travaux en didactique du français langue première pour et sur la formation des enseignant.e.s.

Claudine GARCIA-DEBANC, Professeure des Universités en Sciences du langage (Didactique du Français) INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées, Laboratoire CLLE, UMR 5263, CNRS & Université Toulouse Jean Jaurès & SFR Apprentissage Enseignement Formation.

Vice-Présidente AIRDF/Présidente de la Section Française de l’AIRDF (Association pour la recherche en Didactique du Français Langue Première).

Le but premier que s’est donné, au début des années 1970, la didactique du français émergente, alors appelée « Didactique du français langue maternelle » pour la distinguer de la « Didactique du Français Langue Etrangère » (FLE) est de lutter contre l’échec scolaire des enfants des classes populaires par une rénovation de l’enseignement du français s’appuyant sur les sciences du langage, discipline toute jeune à cette époque, notamment pour les premiers apprentissages en lecture-écriture. C’est dire qu’elle s’attache, dès son origine, aux fondamentaux (lire, écrire). Cependant, les premières publications de l’Institut de Recherche Pédagogique incluent la poésie parmi les contenus importants pour la formation du futur citoyen (Sublet, 1996). Les recherches qui se développent de 1970 à la fin des années 1990 sur les différents objets de savoirs et pratiques (lecture, écriture, oral, étude de la langue) privilégient un sujet épistémique par rapport à un sujet dans la singularité de ses expériences sensibles. Elles visent principalement à faire acquérir aux élèves les formes scolaires et les normes dans leur variété sociale et plus largement les compétences fondamentales en prenant en compte les écarts entre pratiques scolaires et pratiques sociales dans leur diversité, au risque du technicisme issu des approches structuralistes des textes et des discours. L’enseignement de l’écriture, qui, dans la tradition scolaire de la rédaction, était centré sur l’imposition de la norme linguistique (orthographe, grammaire, conjugaison) ou de stéréotypes sociaux (la rédaction) est remplacé, sous l’influence de la revue Pratiques notamment, par une pédagogie de projet, laissant place à la lecture d’œuvres intégrales et à la réalisation collective d’œuvres littéraires, y compris de « mauvais genres » comme le roman policier ou la nouvelle de science-fiction et à l’élaboration de critères formels spécifiques aux genres textuels. Les années 1990 voient l’émergence d’une communauté de chercheurs en didactique de la littérature qui, de l’école primaire au lycée, insistent sur l’émergence d’un sujet singulier et centrent leurs travaux sur le « sujet lecteur », le « texte du lecteur » (Rouxel, Langlade, 2004), l’écriture de la réception et le « sujet scripteur » (Bucheton, 2000 ; Tauveron, 2005 ; Le Goff, Larrivé, 2018). Parallèlement, l’observation et l’analyse de pratiques observées d’enseignant.e.s débutant.e.s (travaux des ERTe de Toulouse et de Montpellier) conduisent à s’intéresser aux cheminements des enseignant.e.s débutant.e.s et à prendre en compte la diversité de leurs parcours et de leurs épistémologies personnelles, à travers la notion de « modèles disciplinaires en actes » (Garcia-Debanc, 2008).

Dans un premier temps, l’intervention présentera ce parcours historique de grands moments dans l’évolution de la didactique du français langue première. Elle s’attachera ensuite plus particulièrement aux travaux récents en interdidactique à l’articulation entre didactique du français et didactique des arts (Chabanne, Dufays coord., 2011 ; Cohen-Azria, Dias-Chiaruttini, 2014 ; Claude, 2014). La dernière partie de l’intervention présentera différents travaux en didactique du français qui s’interrogent sur les compétences professionnelles nécessaires aux enseignant.e.s pour placer leurs élèves en position de formuler un « jugement de gout motivé » ou un « jugement de valeur argumenté » sur une œuvre littéraire ou artistique (Dumortier et alii, 2011) et sur les dispositifs de formation initiale ou continuée permettant d’intégrer le sujet dans sa singularité et sa professionnalité de futur.e enseignant.e, tout en le rendant conscient des formes scolaires (Denizot, 2013) et des normes. Elle interrogera les conditions d’une formation initiale de qualité.

• Web-conférence du 5 juin – Charles HEIMBERG

Les savoirs fondamentaux à enseigner en classe d’histoire et leurs sources

Les différentes composantes d’une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire, comme l’activité de comparaison ou la reconstruction des présents du passé, ont été pensées pour être associées à une thématique factuelle de l’histoire en concevant une séquence d’enseignement et d’apprentissage de l’histoire en classe. Cette grammaire mobilise l’épistémologie de la discipline histoire et permet d’expliciter ce que sont les questionnements spécifiques du regard particulier sur le monde que cette discipline porte et qui correspondent à des aspects de la pensée historienne.

Les raisons d’apprendre de l’histoire à l’école relèvent en particulier d’objectifs de connaissance et d’émancipation en termes de curiosité, d’incertitude, de discernement. Pour ce faire, les traces, sources ou documents utilisés devraient être aussi multiples et diversifiés que possible. Ainsi, au-delà des écueils interprétatifs et de certaines simplifications, de nombreux romans, films, tableaux, etc., parviennent avec efficacité à contribuer à la transmission d’une intelligibilité du passé. Sous quelle forme, selon quelles modalités et avec quel rapport à la vérité, c’est ce que nous allons examiner à partir d’une série d’exemples.

• Web-conférence du 15 juin – Gilles BOUDINET

Arts et savoirs fondamentaux : quels enjeux dans le monde « postmoderne » ?

Située dans la perspective des recherches en philosophie de l’éducation artistique, cette communication interroge le rapport arts/savoirs à l’heure des mutations contemporaines. Les travaux amorcés par J-F. Lyotard dans La Condition postmoderne (1979) avaient analysé des changements massifs des savoirs, au niveau de leur production, de leur légitimation et de leur transmission. Ces changements, qui se poursuivent, n’ont pu qu’affecter le sens même de l’éducation, ainsi que les finalités reconnues aux savoirs enseignés et aux disciplines, dont celles artistiques. Tel serait, à suivre la thèse lyotardienne, le passage de la « Modernité » à la  « postmodernité ». Toutefois, ce passage invite aussi à chercher un noyau anthropologique qui, lui, résisterait et sans lequel l’éducation serait impossible. Ce noyau, J-F. Lyotard l’identifie dans une faculté à maintenir un questionnement constant où se meut le désir d’apprendre. Aussi, les arts se révèlent alors comme un lieu privilégié pour permettre une telle faculté. Si la « postmodernité » a remis en cause les cadres de légitimation et de définition des savoirs, artistiques ou non, ce serait désormais dans l’éducation artistique que pourrait se reconnaître une nouvelle instance de rapports aux savoirs. Il ne s’agit pas d’avancer que l’éducation artistique aurait un impact auprès de l’acquisition de savoirs fondamentaux extérieurs aux arts, mais plutôt d’envisager que le lieu fondamental de la pensée, de l’apprentissage et de l’ouverture sur les différentes formes de savoir trouve désormais, dans les arts eux-mêmes, l’une de ses conditions les plus porteuses.

• Web-conférence du 24 juin – Marie-Pierre CHOPIN

L’anecdotique et le fondamental : éléments pour une approche critique des liens entre arts et savoirs à l’école

L’articulation entre arts et savoirs fondamentaux dans le contexte scolaire est aussi évidente que problématique. Évidente, parce que les jalons d’une introduction massive des arts à l’école ont été posés il y a plus de 50 ans (à l’occasion du colloque d’Amiens de 1968), parce que les parcours d’éducation artistique et culturelle sont institutionnalisés depuis la loi pour la refondation de l’école de 2013, ou parce que le Haut Conseil de l’Éducation Artistique et Culturelle a lancé en 2019 le label « 100 % EAC », visant à « renforcer la pratique de la culture à l’école ». Problématique, parce que le statut de cette éducation à et/ou par l’art reste discuté, ne serait-ce que du point de vue de ses effets : internes, liés à des compétences artistiques (la connaissance des œuvres, le développement d’une sensibilité) ; ou externes, lorsque la formation par l’art vise l’acquisition de compétences sociales, citoyennes, ou encore de savoirs dits « fondamentaux », au sens défini par l’actuel ministre de l’Éducation nationale : « lire, écrire, compter, respecter autrui » (en ce qui concerne l’école primaire).

Sur la base de ce constat, la conférence s’autorisera un recul historique et conceptuel sur les termes mobilisés dans les réflexions portant usuellement sur les liens entre arts et savoirs dans le cadre scolaire. Elle reposera sur deux sources principales : un travail d’analyse d’archives (celles du comité d’histoire du ministère de la Culture) dédiées à l’éducation dite artistique et culturelle (il s’agira d’examiner quels types de savoirs sont historiquement associés à la diffusion des arts dans l’école) ; et l’analyse des travaux menés en sciences de l’éducation (à partir de regards didactiques, sociologiques, esthétiques, etc.) renseignant d’une autre manière sur la façon dont pratiques artistiques et pédagogiques peuvent concourir, ou non, à la construction de savoirs jugés fondamentaux.

• Web-conférence du 30 juin – Mathilde FORT

Apport des arts aux apprentissages fondamentaux : que nous disent les neurosciences cognitives ?

Dans cette présentation, je décrirai comment la pratique de certains arts, comme la musique, modifie notre cerveau et influence les apprentissages fondamentaux, comme le langage, et ce dès le plus jeune âge. Nous verrons également comment ces questions s’adaptent aux situations d’apprentissage en contexte scolaire et périscolaire.